S) étant le symétrique du point (B) par rapport à la droite (AD) et du point de vue du plus petit des cercles, la droite (BS) se fait la plus proche parallèle et distincte de (T). Ne considérant qu'une partie dénombrable de l ensemble des points de la droite (BS) amputée du segment (BS), le critère de Cauchy nous conduit à une infinité dénombrable de parallèles comprises entre les Découvrezet achetez Que nul n'entre ici s'il n'est géomètre. Recueil d'études en droit pénal de Bernard Durand Recueil d'études en droit pénal de Bernard Durand par Serge DAUCHY,Martine FABRE, éditeur CENTRE D'HISTOIRE JUDICIAIRE, livre neuf année 910114282 livraison 24/48H - française Quenul n’entre ici s’il n’a point l’aptitude à méditer sur les idées pures et les réalités du monde immatériel et supérieur. En ce sens, on peut affirmer sans trop se tromper, que Platon est le père du symbolisme en tant que démarche intellectuelle utilisant les formes géométriques, c’est-à-dire des symboles, pour enseigner et rendre intelligibles à l’esprit Eneffet, la route la plus courte, appelée route orthodromique ou orthodromie, est un arc de grand cercle de la sphère 1 . La loxodromie est une trajectoire à route vraie constante. Elle doit son nom au géomètre portugais Pedro Nunes, le premier à la distinguer d'un cercle (ca. 1537) 2 . Que nul n'entre s'il n'est géomètre » La tradition veut que cette phrase (1) ait été gravée à l'entrée de l'Académie, l'école fondée à Athènes par Platon. Mais que vaut cette tradition ? ÉcoutezQue Nul N’entre Ici S’il Est Géomètre et 299 plus d'épisodes de Improvisations (le Podcast), gratuitement! Aucune inscription ou installation nécessaire. Langue de bois. “Mais ça n’est pas grave”. L'esprit de géométrie a bien des avantages et il évite bien des dérives. Mais comment ne pas voir ses limites, notamment dans les matières où la recherche constante bH13x. 2 Cf. aux nombreux travaux de M. TOZZI, Thèses de E. CHIROUTER 2008, S. CONNAC 2005, N. GO 2006 ... 1Les différentes recherches récentes concernant les discussions à visée philosophique » DVP » ont démontré qu’il était possible de commencer à apprendre à philosopher dès l’école élémentaire2. Par la mise en place régulière de séances, et par l’étayage rigoureux de l’enseignant, de jeunes élèves apprennent à problématiser, argumenter et à conceptualiser sur de grandes questions universelles touchant à la condition humaine et à la place de l’homme dans le monde. C’est la didactique de la philosophie qui s’est ainsi développée ces dernières années, bouleversant considérablement les représentations traditionnelles de cette discipline. Le présent article sort du cadre précis de la didactique du philosopher pour s’intéresser aux conséquences, aux effets, que ces ateliers peuvent avoir sur les autres disciplines scolaires, et en particulier sur les Sciences et les Mathématiques. En permettant aux élèves d’engager une réflexion sur le sens des connaissances qu’est-ce qu’une vérité scientifique ? Qu’est-ce que d’ailleurs que la Vérité » ? Peut-on et comment l’atteindre ? A quoi servent les mathématiques ? Etc., les élèves peuvent retrouver la saveur des savoirs » dont parle P. Meirieu 2004, p. 75, c’est-à-dire faire émerger à nouveau toutes les inquiétudes, toutes les interrogations qui sont à la source des connaissances humaines. Par cette approche explicitement culturelle et réflexive des savoirs, le maître pourra susciter un intérêt d’ordre anthropologique chez ses élèves et leur permettra ainsi de donner plus de sens aux activités scolaires proposées. Nous reprenons ainsi à notre compte le fondement éthique d’une anthropologie des savoirs scolaires » défendue par Levine et Develay nous considérons que l’élève s’ouvre au plaisir d’apprendre chaque fois qu’il a va à la rencontre d’un supposé savoir qu’il situe dans l’inconnu des secrets construits par tous ceux qui l’ont précédé et chaque fois qu’il a le sentiment de participer de plain-pied au savoir en gestation, d’être inscrit au club de ceux qui se confrontent aux problèmes majeurs de l’évolution des sciences et de la société » 2003, p. 11. C’est ainsi toute la dynamique du désir et du sens à l’œuvre dans l’appropriation des savoirs qui nous intéresse ici. 2Nous nous interrogerons plus spécifiquement sur les différents effets que des ateliers de philosophie peuvent avoir sur les représentations et les difficultés que rencontrent certains élèves en mathématiques et en sciences. De très nombreux préjugés, plus ou moins conscients, continuent effectivement de circuler concernant ces disciplines, préjugés sur notamment, nous y reviendrons, les conditions de possibilité de réussite dans ces domaines particuliers. Ces jugements inconscients concernent souvent le genre des élèves les garçons étant censés être naturellement » plus doués » en mathématiques et en sciences que les filles Mosconi, 2004. De plus, à coté des obstacles de compréhension plus classiques, de nombreux élèves rencontrent également des difficultés importantes liées à la place de l’affect dans le processus d’apprentissage Nimer, 1976, et/ou de l’absence de sens accordé à ces activités Charlot, 1997. La question que nous posons ici est donc la suivante la mise en place de discussions à visée philosophique sur des questions d’épistémologie peut-elle permettre de faire évoluer les représentations des élèves ? Peut-elle débloquer certaines angoisses liées à ces apprentissages ? Les DVP » permettent-elles d’instaurer un nouveau rapport au savoir, de donner plus de sens aux activités demandées et facilitent-elles ainsi la réussite des élèves ? 3Du point de vue de la méthodologie, notre recherche étant récente, le présent article se propose de définir et de délimiter précisément la problématique et les hypothèses, de faire le point sur les enjeux théoriques et de synthétiser les travaux antérieurs sur la question. Nous exposerons nos premiers résultats et ouvrirons des champs d’investigation pour le futur. L’article s’appuie sur les recherches menées en partenariat avec une équipe canadienne Daniel, 2005, sur les témoignages d’enseignants pratiquant les DVP » depuis plusieurs années Lalanne, 2002, et il propose enfin l’analyse d’une séance de réflexion philosophique à partir d’une adaptation de l’Allégorie de la Caverne de Platon dans une classe de CM2 et des entretiens effectués suite à cette séance avec les enseignantes de la classe Institutrice Maître Formatrice et professeur des écoles stagiaire. 4Dans un premier temps, nous exposerons donc les enjeux de la question en quoi les ateliers de philosophie peuvent-ils produire des effets sur les autres disciplines scolaires, et en particulier en sciences et en mathématiques ? Et dans une deuxième partie, nous analyserons les données et tirerons les premières conclusions de cette recherche en cours. 1. Les enjeux de la question philosophie et rapport au savoir Prendre en compte le sujet derrière l’élève 5Notre travail s’inscrit volontairement dans le cadre d’une sociologie du sujet » Charlot, 1997. Derrière l’apprenant » ou l’élève, il y a un enfant, un sujet, doté d’affectivité, s’inscrivant dans une histoire à la fois personnelle et collective. Comme l’a montré J. Lévine dans ces différents travaux 2003, les DVP » prennent pleinement en compte cette dimension puisqu’elles s’appuient sur la nécessité intérieure, propre à tout être humain, de donner de l’intelligibilité à son expérience du monde. C’est cette nécessité universelle qui donne naissance à toute forme de pensée, qu’elle soit religieuse, philosophique, scientifique. Et si, comme le disait Kant, elle est au fondement de la dignité humaine, alors une des missions de l’école républicaine est de faire saisir aux élèves ce lien qui les unit au reste de l’humanité et rassemble les êtres, au-delà de leurs différences culturelles particulières. L’enfant et l’étonnement devant le monde 6Dès trois ans, les enfants posent spontanément et avec beaucoup d’intensité ces grandes questions métaphysiques universelles sur l’origine de la vie, de la matière, sur l’infini, le fini et la mort. Parmi toutes les questions que l’enfant se pose, la question des relations entre le monde réel et le monde imaginaire tient une place particulière. La question de la Vérité les passionne qu’est-ce qui est vrai ? Qu’est-ce qui est faux ? Quelle est la différence entre une croyance et un savoir ? Entre la fiction et la réalité ? Comment ai-je pu croire si longtemps et si intensément au Père Noël ? Pourquoi la découverte qu’il n’existe pas me laisse comme un sentiment de nostalgie et le désir de toujours continuer à croire, un peu, aux mondes magiques ? Nous verrons lors de l’analyse de la séance sur l’Allégorie de la caverne de Platon que cette question est effectivement très intense et soulève chez eux des propos très profonds sur la question de la Vérité. Retrouver la saveur des savoirs » 7Il s’agit de s’appuyer sur cette curiosité philosophique enfantine pour aborder les savoirs en les inscrivant à nouveau dans la genèse et la dynamique intellectuelle qui les a fait naître, en les resituant dans l’histoire de la pensée, en faisant d’eux non pas des objets scolaires stériles mais de véritables objets culturels » disposant d’un pouvoir d’intérêt intrinsèque. A quelles questions fondamentales répondent-ils ? Pourquoi et comment les hommes cherchent-ils à connaître les secrets de la vie et de l’univers ? Pourquoi les grandes découvertes scientifiques Copernic, Galilée, Darwin ont-elles eu tant de mal à s’imposer ? En resituant les doutes, les inquiétudes, les questionnements, la curiosité, qui sont à la source des connaissances humaines, l’approche philosophique peut instaurer chez les élèves un autre rapport à ces savoirs, plus vivant, mais surtout plus efficace pour leur appropriation véritable. 3 A retrouver sur le site du LIMIER Littérature Illustrée Médiathèque. Intervention en Education e ... 8Des travaux ont déjà été effectués concernant les effets constatés sur d’autres disciplines que les mathématiques et les sciences. E. Chirouter, dans une conférence donnée au congrès de l’ACGAS en 2010 sur Allier Littérature de jeunesse, Arts et Philosophie dès l’école élémentaire. Des récits pour penser des questions d’esthétique »3, a montré comment des ateliers de réflexion sur des questions d’esthétique ont permis à des élèves de cycle 3 de mieux comprendre le sens des activités en Arts visuels. En réfléchissant à partir de récits comme le conte de M. Yourcenar Comment Wang-Fo fut sauvé sur le sens de la démarche artistique, ils ont mieux saisi le sens de ce que l’enseignant exige d’eux lors des séances d’arts plastiques. Ils ont pu mettre en lumière une des idées centrales de l’esthétique contemporaine ce qui compte aujourd’hui dans la production artistique, c’est moins le résultat technique parfait de la belle reproduction à l’identique de la réalité, que la démarche personnelle, intime, qui vise à donner du monde une représentation singulière. Des entretiens avec les élèves et les enseignants ont permis de mesurer à quel point ces séances de philosophie sur des questions d’esthétique avaient ainsi permis aux élèves de faire évoluer leurs représentations et leur compréhension de la disciple. Préjugés, représentations et blocages en Mathématiques et en Sciences 9Nous nous interrogeons ici sur les effets que des ateliers de philosophie peuvent avoir sur les apprentissages en mathématiques et en sciences. Il nous faut donc dans un premier temps examiner la nature des difficultés sur lesquelles les ateliers de philosophie peuvent avoir des effets. Il nous semble que ce sont surtout sur des difficultés affectives, comme les angoisses ou les blocages Nimier, 1976 et/ou culturelles, comme les préjugés sexistes persistants Mosconi, 2004, que les ateliers de philosophie peuvent interagir. Mathématiques et affectivité 10Les difficultés mathématiques peuvent trouver leur source dans des angoisses profondes liées à l’inconscient de l’élève-sujet. Comme l’ont montré les travaux de J. Nimier, les objets mathématiques, comme tout autre type d’objets au sens psychanalytique du terme, peuvent être investis fantasmatiquement par les élèves et donc être source d’angoisses et de craintes. Dans Mathématique et affectivité, il démontre que ces objets sont investis par un imaginaire personnel et social, ce qui entraîne diverses représentations, positives ou négatives, des mathématiques chez les élèves. Ainsi, dans un certain nombre de cas, ni l’intelligence » la bosse des maths » ni le manque de travail » ne sont la véritable cause des difficultés ou des réussites en mathématiques. En analysant avec précision des questionnaires et entretiens, J. Nimier a constaté que les angoisses mathématiques sont souvent liées à des associations d’idées inconscientes pour certains élèves, calculer représente un danger », un manque », une castration », un abandon », un vide », ou un vertige. En parlant d’un des élèves, J. Nimier écrit Cette nullité n’est pas due au manque de possibilité intellectuelle, puisque, sous diverses influences, il est capable brusquement de réussir comme il le faisait déjà dans d’autres matières. Elle ne semble donc pouvoir provenir que de son désir inconscient d’échec en cette discipline. Il semble aussi que les thèmes abordés peur de perdre », désir inconscient de se rendre aveugle », montrent qu’il s’agit sans doute ici du thème de la castration. Faire des mathématiques est devenue une action tellement angoissante pour lui qu’il doit se castrer lui-même en se rendant aveugle pour ne pas être tenté de faire cet acte ; il dépense une énergie considérable, semble-t-il, pour se séparer des mathématiques les laisser tomber, car, sinon, s’il se rapproche des mathématiques, c’est alors l’angoisse, la peur de perdre quelque chose qui l’envahit. En définitive, il préfère laisser tomber » plutôt que de perdre ». 1976, p. 164. Bien sûr, l’enseignant dans sa classe n’a pas de prise sur ce qui se passe dans l’inconscient des élèves. 11Avant d’avancer dans notre réflexion, une précision d’importance s’impose Il n’est nullement dans nos intentions de transformer le travail scolaire en travail psychanalytique. Ce que nous posons c’est qu’un travail de réflexion sur des questions anthropologiquement fortes a forcément des effets sur l’élève-sujet. Et si pour bien apprendre il faut être serein psychiquement, alors ces effets psychologiques permettent une meilleure appropriation des savoirs scolaires. Nous rejoignons totalement Levine et Develay quand ils affirment Entre la zone 1 de la pédagogie classique et la zone 3 de la psychanalyse, il existe en effet une zone 2 dont le principe est celui de la sensibilité relationnelle dans le cadre du langage intermédiaire. » 2003, p. 15. C’est ce qu’affirme aussi J. Nimier lui-même quand il analyse et répertorie les différents types d’angoisses liés aux objets mathématiques. L’enseignant ne peut pas faire l’impasse sur ce type de difficultés particulières sous prétexte qu’il ne serait pas psychologue ». Il faut inventer une pédagogie qui prenne pleinement en compte l’élève-sujet et la place de l’inconscient dans le processus d’apprentissage. Nous pensons que les ateliers de philosophie permettent effectivement de trouver cette bonne mesure entre pédagogie et psychanalyse. Pour aider les élèves à lever ces inhibitions ou ces angoisses, J. Nimier préconise d’ailleurs d’offrir un cadre à leur imaginaire qui contribuerait à l'apprentissage des disciplines plutôt que d'y faire obstacle, ce qui soutient l’hypothèse que des ateliers de réflexion philosophique sur des questions de logique mathématique et d’épistémologie pourraient certainement avoir des effets positifs sur ces blocages affectifs. 12S. Boimare dans L’enfant et la peur d’apprendre, dans le chapitre, Des maths plutôt que des mythes », avait lui analysé le cas d’Alberto qui se réfugiait dans des apprentissages mathématiques extrêmement répétitifs et mécaniques pour s’empêcher de réfléchir et de penser. La véritable recherche mathématique demande une prise de risque intellectuelle, des moments de blancs et de silence qui risquent de perturber l’équilibre psychique précaire d’enfants en grande souffrance. Le doute est alors insupportable pour eux et réactive des angoisses primitives archaïques Quand je ne trouve pas le résultat d’un problème je pense que ça va être bientôt l’apocalypse et qu’on va retourner fondre sur le soleil » 2002, p. 32. La confrontation avec le doute, le manque et la solitude, confrontations pourtant inhérentes à l’acte d’apprendre, réveille chez certains élèves des angoisses intimes et profondes. Comprendre ces peurs, les apprivoiser, leur donner une forme d’extériorisation acceptable, est une condition indispensable pour réconcilier ces enfants avec le savoir scolaire et les mathématiques en particulier. Dans le chapitre Apprendre à diviser avec Castor et Polllux », S. Boimare montre comment le récit mythologique, parce qu’il confronte symboliquement les élèves à des problématiques personnelles intenses, leur permet par ricochet inconscient de mieux affronter les exercices mathématiques scolaires Lorsque le travail sur la division prend appui sur le mythe de Castor et Pollux que je viens de lire, Didier n’est plus envahi par ses fantasmes personnels et sa pensée est suffisamment libre pour l’autoriser à accéder à un fonctionnement intellectuel qui n’était pas possible jusque-là. On peut donc se demander s’il n’a pas trouvé dans le passé de ces jumeaux, dans l’histoire de ce conflit entre les cousins, des éléments qui le protègent de ses propres inquiétudes et de leurs débordements » 2002, p. 105. S. Boimare fait d’ailleurs bien la part dans son ouvrage entre le psychanalytique et le pédagogique, et délimite bien la frontière entre les deux approches. Les grands récits permettent à des élèves en souffrance de retrouver une certaine paix intérieure et par-là de l’intérêt pour les savoirs scolaires. Parce que ces histoires sont à la fois proches de leurs préoccupations personnelles intimes et suffisamment éloignées symboliquement pour ne pas les obliger à les affronter trop directement, elles sont une médiation culturelle nécessaire pour oser penser. En parlant des peurs, des craintes archaïques, de l’identité sexuelle, des limites du désir confronté à la loi, elles rassurent les élèves en leur permettant de mettre des images et des mots sur leurs troubles intérieurs et de se relier au reste de l’humanité. De la même façon, même si les ateliers de philosophie ne sont nullement des moments à visée thérapeutique, ils ont bien des conséquences sur l’affect des élèves. Nous faisons donc aussi l’hypothèse qu’une approche plus résolument philosophique de ces textes par l’étayage de l’enseignant qui pousse la réflexion dans le sens de cette lecture spécifique et la conceptualisation de la notion travaillée peut aider psychiquement les élèves et leur permettre ainsi d’être plus disponibles affectivement pour des acquisitions scolaires générales. Mathématiques/Sciences et préjugés culturels 13D’autres difficultés sont liées à la persistance de préjugés concernant le prétendu don » d’apprentissage nécessaire pour réussir dans ces disciplines et les préjugés sexistes inhérents voir N. Mosconi, M. Desert sur la différenciation sexuée des disciplines scolaires, 2004. M. Désert affirme ainsi Du point de vue des psychologues sociaux, l’origine des différences de genre réside plutôt dans les rôles sociaux Eagly, 1987, ainsi que dans les préjugés et stéréotypes sociaux, appris au cours de l’existence. Par exemple, aujourd’hui encore on dit des femmes qu’ “elles sont moins rationnelles que les hommes” ou “qu’elles sont moins douées que les hommes en mathématiques”, mais qu’elles “sont plus sensibles, plus fines au niveau affectif que les hommes”. Ces stéréotypes, ou ces réputations, sont si répandus dans la société qu’il est difficile de ne pas les connaître. Les enfants en prennent d’ailleurs très tôt conscience Desert et Martinot, 2004 et les adolescents les ont pleinement intégrés Guimond et Roussel, 2001. Les réputations négatives, à leur tour, peuvent créer une pression évaluative sur les personnes qui en sont la cible. Cette pression peut être suffisante pour interférer avec le fonctionnement intellectuel normal de ces personnes Schader et Johns, 2003 et les amener à confirmer leur réputation par leur comportement. » 2004, p. 32 14Là aussi des ateliers de réflexion philosophique explicitement menés sur l’existence de ces préjugés, en les mettant à jour, en les soumettant à la question de l’analyse critique, peuvent certainement permettre aux élèves filles et garçons d’être plus attentifs à leurs propres représentations, habitus et attitudes et par-là de les transformer. La réflexion critique permet de démystifier les idées préconçues sur les conditions de possibilité de réussite dans les disciplines scientifiques. C’est ce qu’ont clairement montré les études de Daniel et de son équipe de l’université de Montréal 2005. Les élèves qui ont participé à cette recherche canadienne ont d’ailleurs surtout souhaité interroger la nature des difficultés rencontrées en mathématiques Pourquoi certaines personnes ont plus de facilités que d’autres en maths ? ». La discussion philosophique peut permettre effectivement de faire bouger les représentations Il est fondamental que les élèves prennent conscience des sentiments qui les animent, sachent les distinguer, les définir pour être ainsi en mesure de les gérer dans une perspective éthique. Le rôle de la philosophie est d’assister les personnes à transcender l’émotion brute ou la réaction instinctive pour atteindre le raisonnable et le responsable » Daniel, 2005, p. 64. Nous détaillerons plus précisément les résultats de cette recherche dans le second moment de notre article consacré à l’analyse des données. Donner du sens aux apprentissages » 15Ainsi, si nous voulons véritablement donner du sens aux apprentissages », pour reprendre cette expression si largement usitée aujourd’hui dans le champ de l’éducation et qu’il n’est donc pas inutile de re-conceptualiser, il faut permettre aux élèves de construire un rapport vivant, incarné, aux savoirs scolaires. Comme l’affirme B. Charlot, un élève qui n’apprend que pour éviter les mauvaises notes ou passer dans la classe suivante ne construit un rapport au savoir que vain, futile et éphémère Dans un tel cas, l’appropriation du savoir est fragile car ce savoir n’est que peu soutenu par le type de rapport au monde décontextualisation, objectivation, argumentation… qui lui donne un sens spécifique – il prend sens dans un autre système de sens. Dans un tel cas également, l’appropriation du savoir ne s’accompagne pas de l’installation dans une forme spécifique de rapport au monde et elle n’a guère d’effet de formation – ni de transfert » ». 1997, p. 74. L’appropriation véritable passe par une authentique dynamique du désir et du sens les ateliers de philosophie, par leur essence même de retrouver le fondement ontologique de toutes interrogations et connaissances, sont capables d’amorcer cette dynamique nécessaire. 16Après avoir délimité notre problématique et les enjeux théoriques du sujet, nous allons à présent analyser les premières données de notre recherche. 2. Méthodologie, analyse des données et premières conclusions de la recherche Description de la méthodologie 17Notre recherche s’appuie sur trois types de données l’analyse d’une séance de réflexion à visée philosophique réalisée dans une classe de CM2 de l’école de l’Epeau au Mans Zone d’Education Prioritaire, ZEP à partir d’une adaptation de l’Allégorie de la Caverne de Platon et des entretiens menés suite à cette séance avec les institutrices de la classe sur les effets constatés. L’analyse est faite à partir du script de la séance qui a été filmée intégralement. L’analyse de cette séance nous permettra essentiellement de mesurer la qualité des réflexions épistémologiques auxquels sont parvenus ces élèves ; l’analyse de témoignages d’enseignants pratiquant les DVP » depuis plusieurs années avec les mêmes élèves et ayant observé les effets de ces ateliers sur les autres disciplines ; enfin une première synthèse du travail déjà effectué sur la question en collaboration avec Daniel de l’Université de Montréal 2005. Analyse des données et premières conclusions Une séance sur l’Allégorie de la Caverne au cycle 3 4 Nous remercions Michelle Renaudeau, professeur des écoles, IMF à l’IUFM du Mans, de nous avoir accu ... 18Avant d’analyser les effets sur le long terme des ateliers de philosophie, il nous semblait essentiel d’évaluer les capacités réflexives d’élèves de cycle 3 sur ces questions si complexes d’épistémologie. Jusqu’où les élèves peuvent-ils mener leur réflexion dans ce domaine ? Quelles sont les problématiques qui les interrogent et les concernent ? Comment peuvent-ils définir le statut d’une vérité scientifique, faire la distinction entre croire et savoir, et s’intéresser ainsi à la question de la genèse et du fondement de la vérité ? Nous avons ainsi choisi d’effectuer nous-mêmes une séance d’une heure et demie dans une classe classée ZEP du Mans, classe d’une IMF pratiquant régulièrement des ateliers de réflexion philosophique avec ses élèves4. Nous avons choisi de lire en début de séance une adaptation de l’Allégorie de la caverne de Platon, récit fondateur sur la question de la Vérité et du processus d’apprentissage. Description du contexte et de la préparation de la séance 5 Voir site Ricochet 19En amont de la séance de discussion, la maîtresse avait lu à haute voix aux élèves plusieurs albums sur les sciences et la question de la vérité Les découvertes de Nick Ecole des loisirs, La malédiction des maths Seuil, Sept souris dans le noir Milan, Les passions d’Emilie, marquise du Châtelet Gallimard jeunesse et la nouvelle Mathématique » de B. Friot in Encore des histoires pressées, Milan. Les élèves avaient aussi à leur disposition deux exemplaires de la collection les Gouters philo » Ce qu’on sait et ce qu’on ne sait pas et Croire et Savoir Milan. Soulignons qu’il existe dans la littérature de jeunesse contemporaine de nombreux ouvrages riches et très divers dans leur fond et leur forme qui permettent de faire réfléchir de jeunes enfants sur ces questions d’épistémologie5. Ces récits albums, contes, petits manuels de philosophie pour enfants sont une excellente médiation pour la réflexion philosophique. Ils permettent de mettre la problématique à bonne distance » entre l’expérience personnelle, trop chargée d’affect et trop réduite chez de jeunes enfants, et le concept lui-même comme ici la Vérité », trop abstrait et éloigné des préoccupations des élèves Chirouter, 2008. 20Les objectifs conceptuels de cette séance étaient essentiellement de faire réfléchir les élèves sur la distinction entre croire et savoir, d’interroger la notion de Vérité et plus globalement de tirer avec eux les leçons philosophiques de l’allégorie platonicienne. 21Pour commencer la séance, nous avons donc lu l’album de B. Jay, La caverne de Platon Editions du Cheval Vert, 2009. Après la lecture, a commencé le débat interprétatif/réflexif sur le sens de l’allégorie. Très rapidement, les élèves ont tenu à venir au tableau pour mimer la scène et mieux visualiser la position des prisonniers dans la caverne et la difficile ascension de celui qui en est tiré de force. 22Nous restituons les conclusions principales de ce débat qui a duré plus d’une heure. Les élèves ont répondu aux questions d’interprétation suivantes entre guillemets les mots employés spontanément par les élèves Qui sont les hommes de la caverne ? Des hommes enchaînés par l’ignorance », les préjugés », les erreurs », les croyances ». Que représentent-ils ? L’ignorance », les enfants », les fous », les adultes prisonniers de l’ignorance », des préjugés » ; Que représentent les ombres ? L’ignorance », les préjugés », les discriminations », le racisme », la bêtise », les croyances » dont l’astronomie », un débat entre deux élèves s’est d’ailleurs développé quelques minutes sur la différence entre l’astronomie et l’astrologie, la superstition » ; Qui est le prisonnier libéré ? Le philosophe », le savant », l’enfant qui apprend », qui grandit » ; Décrivez ce qu’il ressent quand il sort de la caverne de la douleur », de la souffrance ». Les élèves ont alors rattaché cette idée à leur propre expérience d’écolier. Apprendre est un acte difficile, auquel il est tentant de vouloir échapper. La position la plus facile et la plus confortable est effectivement de rester dans le confort de ses préjugés, de ses illusions, de ses erreurs. De quel passage, de quel cheminement Platon nous parle-t-il ? de la caverne à la lumière », de l’ignorance au savoir », de l’enfant à l’âge adulte » ; de l’erreur des préjugés, des représentations, de la superstition au savoir scientifique ». La maîtresse a alors rappelé aux élèves que l’on parle du siècle des Lumières » pour parler du XVIIIe siècle, époque de laïcisation de la science, de la pensée philosophique et de l’organisation politique. Les élèves ont alors spontanément cité des noms de philosophes rattachés à ce courant Rousseau », Diderot », Voltaire ». Pourquoi le prisonnier revient-il dans la caverne ? Il a une mission ». Il doit apporter la vérité », il doit enseigner aux autres », les sortir de l’ignorance ». Que se passe-t-il quand le prisonnier libéré revient dans la caverne on se moque de lui », on le rejette », on le tue ». A quels scientifiques ou philosophes cela vous fait-il penser ? Socrate lui-même », Galilée ». 23Pour conclure la séance, les élèves sont parvenus à expliciter trois grandes conclusions grâce au rôle et à l’étayage de l’enseignant que nous navons pas le temps de décrire précisément ici. La connaissance rend libre. Mais cette liberté a parfois un prix. Et il peut même être dangereux de vouloir connaître la vérité. Cependant, sortir de l’ignorance est une nécessité car la caverne des préjugés est une prison qui laisse les hommes dans l’illusion et l’erreur. Les élèves ont rattaché cette leçon à leur expérience scolaire pourquoi apprend-t-on à lire, à compter, à connaître l’histoire ? Pourquoi va-t-on à l’école ? A quoi ça sert d’apprendre ? pour être libre, ne pas être manipulé et pouvoir voter. Les élèves ont rappelé que la scolarisation obligatoire est récente dans notre histoire et que beaucoup d’enfants dans le monde n’ont toujours pas accès à ce droit. Apprendre est un acte difficile, parfois très douloureux et déstabilisant. Le prisonnier souffre. Ce n’est pas facile de changer d’idées, de visions du monde, de reconnaître qu’on s’est trompé, de devenir autre et de grandir. Si apprendre est nécessaire pour être libre, c’est aussi un chemin difficile. Parler de l'apprentissage la douleur d'apprendre, mais aussi le plaisir d’apprendre, le bonheur de savoir... résonne chez les élèves. Ils notent aussi que le savoir s’inscrit dans le temps, se construit patiemment et difficilement parce que d’autres vérités ont été déconstruites. Troisième grande leçon de ce débat Il ne faut pas confondre croire et savoir. La connaissance scientifique dépend d’une démarche et d’une rigueur. Toute croyance est respectable si elle est bien consciente d’être croyance. C’est la confusion entre savoir et croyance qui mène au dogmatisme et au fanatisme. Dans une visée très cartésienne, à propos de la genèse de nos connaissances et de la notion de certitude, les élèves ont aussi abordé la question du handicap et du rôle que jouent les cinq sens dans l’appropriation du monde le savoir authentique est-il lié aux sens ? Que peut-on connaître du monde quand on ne voit pas, quand on n’entend pas ? Les handicapés sont-ils comme les hommes de la Caverne ? Ils ont aussi abordé les illusions d'optique et les expressions de la langue courante je n'en crois pas mes yeux ! », je ne crois que ce que je vois ! ». Comment donc savoir ce qui est vrai ? Ils ont alors réfléchi sur la notion de preuve peut-on être sûr de tout ? Faut-il faire confiance à ce que l’on voit, à ce que l’on sent ? 24Pour conclure et synthétiser la séance, Antoine déclare Dans le mythe de la caverne, Platon nous parle de la vérité et du chemin de la connaissance. Il nous montre que ce n’est pas facile d’apprendre et ça on le voit bien tous les jours à l’école. Les ombres et les prisonniers c’est les hommes dans l’ignorance, les enfants et les fous… Ca veut dire qu’on est tous dans la caverne mais qu’avec des efforts on peut en sortir, même si c’est pas facile… mais il faut le faire car apprendre ça rend libre. C’est ça la leçon de la caverne. » 25Suite à cette séance, nous avons mené des entretiens semi-directifs avec la maîtresse titulaire de la classe sur les effets constatés dans la continuité de l’atelier. Elle se montre déjà très surprise de la profondeur des échanges et le fait qu’ils ont relié ce texte antique à leur expérience quotidienne d’élèves confrontés à l’acte d’apprendre. Elle a également constaté que lors de la séance de SVT qui a suivi, ils ont spontanément réinvestis les réflexions de l’atelier. C’est comme ce qu’on a dit avec sur le mythe de la Caverne ! ». Un élève très en difficulté se compare au prisonnier qui s’échappe… La recherche va se poursuive l’année prochaine pour continuer à évaluer les effets de ces moments de réflexion sur l’attitude, le sens donné et les compétences des élèves dans les matières scientifiques, mais à la lumière de la richesse des propos et des conclusions apportées, nous pouvons déjà constater que ces élèves ont pu construire une posture réflexive et critique sur des questions complexes d’épistémologie. Ils ont élaboré la distinction entre croire et savoir, et interrogé la question du dogmatisme. Ils ont mis en lumière le rôle libérateur de la connaissance, en la distinguant du bonheur et la rapprochant de leur expérience scolaire. Ils ont mis à jour et verbalisé la difficulté de l’acte d’apprendre et ont su rattacher le mythe antique à leur expérience quotidienne d’écolier. Lors de la séance de sciences qui a suivi, ils ont réinvesti spontanément les réflexions philosophiques qu’ils avaient développées et ont montré par-là que les ateliers philosophiques ne sont pas des moments déconnectés des autres apprentissages scolaires mais peuvent bien avoir des effets sur leur rapport aux savoirs. Des témoignages d’enseignants engagés depuis longtemps dans les ateliers philosophiques 26Des recherches, qui ont pu être menées sur le plus long terme, ont démontré les effets positifs des ateliers de réflexion philosophique sur le sens des apprentissages et la réussite scolaire des élèves. C’est le cas des travaux d’A. Lalanne 2004 et surtout de l’équipe canadienne de Daniel avec laquelle nous mutualisons nos travaux 2005. 27A. Lalanne a pu suivre pendant cinq années un groupe témoin d’élèves pratiquant régulièrement des ateliers de philosophie et a pu ainsi comparer les résultats de ces élèves avec ceux qui n’ont pas suivi ces séances. Elle a voulu évaluer le réinvestissement de ce travail philosophique aussi bien dans des situations de classe comportements, coopération que dans le rapport plus général aux savoirs scolaires. Elle a ainsi pu constater qu’indéniablement les élèves qui avaient suivi les ateliers de philosophie avaient plus progressé que les autres. En mathématiques et en sciences, elle constate Ils émettent, dans des situations de recherche, à partir d’un problème donné, des hypothèses dont la richesse et la diversité peuvent surprendre. En sciences, notamment lors de recherches sur les différentes manières dont les hommes peuvent connaître et reconstituer la vie il y a très longtemps. De même lors de situation-problèmes, ils parviennent à expliquer leur démarche de diverses façons, montrant une certaine facilité de raisonnement. » Lalanne, 2004, p. 92 28Ainsi non seulement les ateliers de philosophie développent des compétences transversales argumenter, problématiser, expliciter, déduire, etc. que les élèves peuvent réinvestir dans les autres disciplines mais c’est bien aussi le sens des activités scolaires qui est revalorisé Si les compétences disciplinaires sont nécessaires, elles ne suffisent pas à elles seules à aider l’enfant à construire sa pensée. Ce qui est en jeu dans la pratique réflexive de l’atelier se situe au niveau du sens même de l’acte de penser et de la prise de parole d’un sujet comme porteur de cette pensée … Cette recherche de sens s’est révélée de façon récurrente à partir du cycle 3, pour les enfants du groupe témoin, qui ont pris pour objet de questionnement certaines disciplines. En mathématiques, par exemple, au-delà des exercices pratiques, il leur était important de questionner l’idée de nombre. Au fond qu’est-ce qu’un nombre ? Pourquoi compter ? A quoi cela sert-il ? Que fait-on quand on compte ? Qu’est-ce que l’infini ? » 2004, p. 101. Les résultats des travaux déjà effectués sur la question en collaboration avec M-F Daniel Université de Montréal 29Depuis 1996, l’équipe constituée autour de Daniel à l’Université de Montréal travaille à partir d’un matériel pédagogique spécifiquement conçu pour faire philosopher des élèves de l’école primaire sur les mathématiques et les sciences. Par l’analyse des échanges et les entretiens avec les enseignants de ces classes, ils ont évalué les premiers effets de l’utilisation de ce matériel sur les résultats et comportements des élèves québécois classe de 5ème année. Ce matériel est constitué de deux romans philosophiques, Les aventures mathématiques de Mathilde et David, Rencontre avec le monde des sciences et d’un guide pour l’enseignant 1996. Ce matériel vise à faire philosopher les élèves sur des concepts philosophiques en lien avec les problèmes mathématiques aux programmes, ainsi que sur les stéréotypes que nous avons cités plus haut. Les conclusions de cette étude confirment bien les premiers résultats de notre recherche française 1 les élèves sont effectivement capables d’avoir des réflexions profondes sur des questions d’épistémologie ; 2 à moyen terme, les ateliers ont bien des effets sur la construction de la pensée logique, créative, responsable, métacognitive, le rapport au savoir, les représentations et même les blocages affectifs des élèves Eduquer, c’est stimuler les jeunes au dépassement de soi et à l’exploitation de leurs compétences potentielles. Philosopher avec les jeunes se pose donc incontestablement comme un moyen favorisant l’éducation et le développement global des jeunes générations, en regard des compétences transversales d’ordres intellectuel, social et dialogique. » 2005, p. 156 30Toutes les études convergent donc pour montrer, qu’au-delà des compétences réflexives développées dans les ateliers de réflexion philosophique, ces séances permettent à certains élèves – à ceux qui plus que tout autre ont besoin de donner du sens à ce qui leur est demandé en classe – de construire un rapport plus positif aux savoirs. La poursuite de cette recherche, par un suivi régulier sur une année scolaire complète, avec des groupes témoins, l’analyse comparative de résultats en mathématiques et en sciences, et des entretiens réguliers avec les élèves, les enseignants, les Assistants de Vie Scolaire intitulé, permettra de préciser encore plus les effets réels des DVP » sur les compétences, l’appropriation des connaissances, les savoirs et le savoir-être de l’élève-sujet. 3. Conclusion 31 Nul n’entre ici s’il n’est géomètre », telle était la célèbre phrase inscrite sur la porte d’entrée de l’Académie d’Athènes, lieu de la naissance de la philosophie occidentale. Un lien historique lie les mathématiques, les sciences et la philosophie. C’est ce lien qu’il nous semble si important de faire à nouveau émerger dans l’école moderne. Certes les Discussions à visée philosophique », si elles étaient institutionnalisées dès l’école primaire, permettraient de révolutionner l’enseignement de la philosophie et de démocratiser son accès à tous les élèves de l’école républicaine, mais ce que nous plaiderons ici en guise de conclusion s’inscrit bien au-delà de la simple didactique du philosopher puisqu’il s’agit in fine de défendre, non pas seulement la tenue régulière de moments de réflexion philosophique intéressants en soi mais déconnectés des autres moments d’apprentissage, mais bien de construire une école philosophique, qui développe une approche culturelle et réflexive de tous les savoirs, en leur donnant une dynamique du sens et du désir. Nous rejoignons là encore les aspirations d’une anthropologie des savoirs définie par Lévine et Develay Quand on voit à quel point une grande partie du savoir scolaire que nous transmettons est fossilisée, on se plait à penser à ce que pourrait être un enseignement qui saurait faire retour aux sources d’où sont nés les savoirs.… Il ne saurait y avoir de pédagogie des disciplines qui ne transporte dans le champ scolaire, sur le mode d’un puissant retour aux sources, la vitalité et les émotions qui ont accompagné la plupart des grandes découvertes » 2003, p. 12. 32Les ateliers de philosophie, parce qu’ils contribuent ainsi à relier l’élève à l’humaine condition, parce qu’ils développent des compétences intellectuelles réinvestissables dans l’ensemble des autres champs disciplinaires, participent à la démocratisation scolaire. L’enjeu de ces recherches n’est donc pas seulement didactique mais s’inscrit bien dans une ambitieuse mission politique assumée. Le titre de l’article est, paraît-il, l’inscription que Platon avait fait écrire à la porte d’entrée de son école de philosophie. C’est une légende, mais comme toutes les légendes, elle est belle et nous dit quelque chose. L’École d’Athènes fresque de Raphaël, Palais du Vatican, v. 1509-1510 Elle m’évoque la phrase de Sophia Kovalevskaya que j’ai mis en exergue de mon site, il est impossible d’être mathématicien sans être poète dans l’âme ». Sophia Kovalevskaya 1850-1891 Ces deux phrases posent le lien entre les mathématiques et la beauté, les mathématiques et la vérité, les mathématiques et la sagesse, la sagesse au sens philosophique. On se trompe à mon sens dans l’enseignement des mathématiques à l’école. On parle toujours de l’utilité des mathématiques, et certes, elles le sont, mais rares sont les élèves touchés par cet argument. Les mathématiques ne leur servent à rien dans l’immédiat, à part peut-être à contenter leurs parents et leurs professeurs, et à recevoir les honneurs du système scolaire. Je vous renvoie à un de mes anciens articles sur l’utilité des mathématiques. On gagnerait à parler de la beauté des mathématiques, et de la valeur des mathématiques, valeur avec un grand V, comme Vérité. Beauté mathématique. Les pavages du palais de l’Alhambra à Grenade. Que nous apprennent les mathématiques? Les mathématiques nous apprennent que le chemin est plus intéressant que le point d’arrivée, elles nous apprennent qu’on peut découvrir la vérité à l’aide du raisonnement, elles nous apprennent qu’il ne faut pas croire aveuglément ce qu’on nous dit, que la vérité peut être démontrée, et qu’elles est accessible à tous, pour peu qu’on en ai envie. Les mathématiques nous ouvrent les portes de mondes enchantés, dans les quels les droites parallèles peuvent se couper, les nombres peuvent être premiers, jumeaux, parfaits. Dans les quels la quatrième dimension est naturelle. Et maintenant, avec la puissance des ordinateurs, on peut voir les mathématiques! Les mathématiques sont belles et elles peuvent nous toucher, à l’instar d’un tableau ou d’un poème. Les mathématiques sont humaines et reflètent les préoccupations humaines, le désir de l’homme de s’élever et de tutoyer l’infini. Ceux qui aiment les mathématiques ne se préoccupent pas de savoir qu’elles servent à faire des avions ou des téléphones portables. Ils ne se préoccupent nécessairement de la valeur des solutions des équations, mais bien davantage à la méthode pour trouver une solution. Quand ils ont compris le concept, quand ils ont trouvé la méthode, ils laissent à d’autres le soin de finir les calculs. Comme pour le bonheur, le chemin est le plus important. Les mathématiques, tout comme l’art, ou le sport, aident à vivre, car la vie n’est pas faite que d’utilité, c’est une affaire de développement. Mieux comprendre, mieux réfléchir, mieux se connaître, se dépasser… Je suis tombée l’autre jour sur ce petit billet de Thibaut de Saint-Maurice sur France Inter, qui m’a inspiré ces réflexions. Il y parle, avec efficacité et lyrisme, de la valeur des mathématiques, en ce qu’elles rendent possible à chacun de nous de toucher l’universel. Les mathématiques nous apprennent l’importance du raisonnement en effet, on s’en fout de la valeur de x », et nous rendent plus sages en nous faisant prendre conscience que nous sommes capables de connaître une vérité universelle, et ce grâce à notre seul raisonnement. Une belle image de mathématiques, trouvée sur le site Images des maths. Forum Futura-Sciences les forums de la science INFOS Discussions scientifiques que nul n’entre ici si il n’est philosophe » Discussion fermée Affichage des résultats 1 à 30 sur 32 01/05/2005, 08h00 1 JPA que nul n’entre ici si il n’est philosophe » - Bonjour, " Que nul n’entre ici s’il n’est géomètre ! " était inscrit à l’entrée de l’académie de Platon. Supposant que nul ne peut être philosophe si il n’était pas versé dans les sciences. De nos jours ne devrait on pas graver au frontons des lieux de formation de nos futures scientifiques que nul n’entre ici si il n’est philosophe » Salutations - " Le grain de sable est dur, le tas de sable est doux " 01/05/2005, 08h42 2 LittleBrain Re que nul n’entre ici si il n’est philosophe » salut, et c'est quoi être philosophe ? LittleBrain 01/05/2005, 09h38 3 napoleon Re que nul n’entre ici si il n’est philosophe » Etre philosophe, c'est posseder du savoir de toutes les autres sciences, d'apres l'arbre de Descartes 01/05/2005, 10h04 4 napoleon Re que nul n’entre ici si il n’est philosophe » De nos jours ne devrait on pas graver au frontons des lieux de formation de nos futures scientifiques que nul n’entre ici si il n’est philosophe » oui, car comme je l'ai dit dans mon message plus haut pas eu le temps de l'editer Descartes a crée "un arbre" dont la racine sont fait par la métaphysique, le tronc par la physique et toutes les autres branches par toute les autres sciences dont les principales sont la medecine, la mécanique et la morale. Si l'on suit cet arbre, cela voudrait dire que l'arbre est la philosophie donc etre philosophe c'est etre métaphysicien,physicien, moraliste,medecin etc... Donc effectivement, sur les ieux de formation de nos futures scientifiques on pourrait mettre que nul n’entre ici si il n’est philosophe. » dites moi si je m'égard et si j'ai tout faux Aujourd'hui A voir en vidéo sur Futura 01/05/2005, 10h39 5 LittleBrain Re que nul n’entre ici si il n’est philosophe » Bon, je vais me contenter de la définition du dictionnaire Philisophe -> Philisophie "Ensemble des considérations et des réflexions générales, constitués en doctrine ou en système Note de LittleBrain "La vache !", sur les principes fondamentaux de la connaissance, de la pensée, et de l'action humaine." Ce qui me gêne un peu avec pas mal de philosophes, c'est qu'à chaque fois qu'on leurs posent une question, ils passent leur temps à citer les autres... Un philosophe ne peut il pas penser par lui même ? Construit-il ses opinions sur les opinions des autres ? La philosophie est-elle la science de la mono-pensée ? etc... On voit bien que, dans le dictionnaire, pas besoin de faire référence à Descartes pour définir la philisophie et donc le philosophe personne qui pratique la philosophie. Toujours est il qu'entre le mot doctrine et endoctrinement, il n'y a qu'un pas... Finalement, si tous les scientifiques étaient des philosophes en tous cas tel que je les ressens aujourd'hui, on pourrait penser que de nombreuses découvertes, dues à des hommes qui ont pris le risque de sortir des chantiers battus, "des doctrines", "des systèmes" et pourquoi pas et surtout ! de l'éthique du moment, n'auraient pas eu lieu... LittleBrain 01/05/2005, 10h50 6 JPA Re que nul n’entre ici si il n’est philosophe » Envoyé par LittleBrain salut, et c'est quoi être philosophe ? LittleBrain Chercher une définition précise de ce qu’est un philosophe c’est déjà faire une démarche de philosophe car la philosophie n’est rien d’autre que la création et la manipulation des concepts. Alors, en quoi la manipulation des concepts est indispensable aux futurs scientifiques ? Sachant que la philosophie est une discipline intellectuelle qui utilise des méthodes qui se veulent rationnelles et critiques. Elle va tenter, en utilisant ces concepts, de répondre aux questions fondamentales de la vie et de la mort, du sens de l'existence, des valeurs individuelles et sociales, de la nature du langage ou de la connaissance et du rapport que nous avons avec les choses elles-mêmes. Et si je propose d’en faire un préalable à tout enseignements scientifiques, c’est qu’à la lecture de plusieurs discussions de ce forum, il semble important de remettre le sens au centre du débat. Salutations " Le grain de sable est dur, le tas de sable est doux " 01/05/2005, 11h03 7 robert et ses amis Re que nul n’entre ici si il n’est philosophe » Envoyé par LittleBrain Toujours est il qu'entre le mot doctrine et endoctrinement, il n'y a qu'un pas... Finalement, si tous les scientifiques étaient des philosophes en tous cas tel que je les ressens aujourd'hui, on pourrait penser que de nombreuses découvertes, dues à des hommes qui ont pris le risque de sortir des chantiers battus, "des doctrines", "des systèmes" et pourquoi pas et surtout ! de l'éthique du moment, n'auraient pas eu lieu... Apparement, tu n'affectionnes pas particulièrement la philosophie. A mon avis c'est une erreur,si tu restreins le philosophe à un individu labellisé et jargonnant, je peux comprendre pourquoi tu en arrive là... Mais la philosophie, c'est avant tout une démarche, une remise en cause perpétuelle qui questionne les concepts que peut produire l'esprit humain. En clair, innover, produire des idées neuves, un nouveau point de vue, c'est précisément la démarche du philosophe. Tout ça pour dire que ne suit pas d'accord avec ta remarque. 01/05/2005, 11h14 8 Gwyddon Re que nul n’entre ici si il n’est philosophe » je dirais même plus les plus grands scientifiques du vingtième siècle en maths/physique étaient aussi des philosophes husserl, hilbert, pauli, dirac, etc... Surtout lorsque il s'agissait de réfléchir sur les fondements logiques des maths, ou les fondements de la physique quantique Philosophie et science font bon ménage A quitté FuturaSciences. Merci de ne PAS me contacter par MP. 01/05/2005, 11h22 9 mtheory Re que nul n’entre ici si il n’est philosophe » Envoyé par LittleBrain Ce qui me gêne un peu avec pas mal de philosophes, c'est qu'à chaque fois qu'on leurs posent une question, ils passent leur temps à citer les autres... Parce que tu as due tomber sur des pseudos philosophes,espèce en voix de multiplication rapide depuis les années 20 malheureusement. Si Platon revennait aujourd'hui je pense qu'il dirai "Non de Zeus!!! Je vous avais pourtant mis en garde sur les sophistes!" Toujours est il qu'entre le mot doctrine et endoctrinement, il n'y a qu'un pas... Finalement, si tous les scientifiques étaient des philosophes en tous cas tel que je les ressens aujourd'hui, on pourrait penser que de nombreuses découvertes, dues à des hommes qui ont pris le risque de sortir des chantiers battus, "des doctrines", "des systèmes" et pourquoi pas et surtout ! de l'éthique du moment, n'auraient pas eu lieu... LittleBrain Absurde!La physique et la mathématique allemande fin 19 ème ,début 20 ème a produit les découvertes que l'on sait parce que contrairement à la France, où le positivisme de Comte avait tout stérilisé, la tradition philosophique issue de Leibnitz et Kant était très vivante dans les grandes Universités qui méritaient vraiment leur nom. Einstein,Heisenberg,Schroëndin ger étaient sous perfusion Kantienne,Platonicienne et parler des influences Bhoudistes et Hindouiste à cause de Schopenhauer,E et S y font souvent mention. Et puis dans les pays anglo-Saxons un docteur en physique ça se dit Phd parce que Philosophical doctorate,ça veut bien dire ce que ça veut dire. 01/05/2005, 11h32 10 Re que nul n’entre ici si il n’est philosophe » etre sage, c'est vivre selon des principes rigoureux fondé en raison, et non en croyance... etre philosophe, c'est en discuter et trouver des principes qui soit juste et applicable mais toujours selon la raison... on en disctute parcequ'on aime bien la sagesse... etre logologue,verbe-connaissance c'est croire que la connaisance du discours philosphique se suffit a lui-même en tant que sagesse.. etre religieux, c'est tenter la même chose que les premiers, mais sans se soucier du carractère logique, et de la cohérance du discours avec l'expérience.... 01/05/2005, 11h54 11 napoleon Re que nul n’entre ici si il n’est philosophe » les philosophes pensent par eux meme, seulement il se peut que certains essayent de continuer le travail des autres...pour la question de référence a d'autres philosophes il faut rendre a César ce qui est a César! 01/05/2005, 12h20 12 robert et ses amis Re que nul n’entre ici si il n’est philosophe » Envoyé par napoleon les philosophes pensent par eux meme, seulement il se peut que certains essayent de continuer le travail des autres...pour la question de référence a d'autres philosophes il faut rendre a César ce qui est a César! oui, je dirais que citer ses références est une question d'honneteté intellectuelle. C'est un peu présomptueux et vain de vouloir tout réinventer face à plus de 2000 ans de philosophie occidentale, j'entends. 01/05/2005, 12h38 13 reve ou realite Re que nul n’entre ici si il n’est philosophe » Envoyé par quetzal etre religieux, c'est tenter la même chose que les premiers, mais sans se soucier du carractère logique, et de la cohérance du discours avec l'expérience.... ce qui est interessant c est qu etymologiquement le mot religion veut dire "attention scrupuleuse" et "recueillir rassembler" et il me semble que cela correspond assez bien avec l esprit scientifique. 01/05/2005, 12h58 14 Re que nul n’entre ici si il n’est philosophe » je n'etais pas au courant de cette etymologie, j'ai toujours pensé que ce mot venait de re-ligéré, ou relié des choses ensemble... bref faire un modèle du monde... ce que propose les religions et les philosphies, mais sur deux modes distincts... la notion de verité est en cela commune a ces deux modes... mais l'une prétend a une vérité revélé et l'autre qu'elle est a trouver... ce qui n'est pas sans poser beaucoup de problème a l'un comme a l'autre... puisque par essence la vérité, a tendence a etre "une" même dans sa multiplicité. 01/05/2005, 13h05 15 JPL Responsable des forums Re que nul n’entre ici si il n’est philosophe » On est ici dans le forum Débats scientifiques ! Rien ne sert de penser, il faut réfléchir avant - Pierre Dac 01/05/2005, 13h25 16 Romain-des-Bois Re que nul n’entre ici si il n’est philosophe » Envoyé par JPA De nos jours ne devrait on pas graver au frontons des lieux de formation de nos futures scientifiques que nul n’entre ici si il n’est philosophe » Je dirai oui, si on vient étudier la science pour elle-même. Je dirai non, si on vient chercher un savoir pour l'appliquer. Edit ce fil n'est-il pas le moyen de faire ressurgir la section philo ? 01/05/2005, 13h27 17 reve ou realite Re que nul n’entre ici si il n’est philosophe » Envoyé par quetzal je n'etais pas au courant de cette etymologie, j'ai toujours pensé que ce mot venait de re-ligéré, ou relié des choses ensemble... bref faire un modèle du monde... ce que propose les religions et les philosphies, mais sur deux modes distincts... la notion de verité est en cela commune a ces deux modes... mais l'une prétend a une vérité revélé et l'autre qu'elle est a trouver... ce qui n'est pas sans poser beaucoup de problème a l'un comme a l'autre... puisque par essence la vérité, a tendence a etre "une" même dans sa multiplicité. relier viens du terme religare, je fais reference a religio qui parait moins contestable"attention srcrupuleuse" qui derive selon ciceron de relegere "recueillir rassembler" il y a donc une reference a l etude des phenomenes mais pas a proprement parler de l interpretation des phenomenes. 01/05/2005, 15h58 18 JPA Re que nul n’entre ici si il n’est philosophe » Attention ! j’ai ouvert cette discussion non pas pour parler philosophie et encore moins religion. Le sujet de fond pour moi est de savoir si il ne faut pas réintroduire l’enseignement de la philosophie dans les cursus scientifiques " Le grain de sable est dur, le tas de sable est doux " 01/05/2005, 16h03 19 JPA Re que nul n’entre ici si il n’est philosophe » Envoyé par Romain29 Je dirai non, si on vient chercher un savoir pour l'appliquer. Ne pense tu pas que l'application d'un savoir mérite également un minimum de réflexion conceptuelle éthique ou quel sens pour l'humain...? " Le grain de sable est dur, le tas de sable est doux " 01/05/2005, 16h23 20 napoleon Re que nul n’entre ici si il n’est philosophe » Le sujet de fond pour moi est de savoir si il ne faut pas réintroduire l’enseignement de la philosophie dans les cursus scientifiques mais, je me repete encore,si on suit l'arbre de Descartes ca ne voudra rien dire d'insérer la philosophie dans les cursus scientifiques puisque etre philosophe c'est etre métaphysicien,physicien,mathém aticien,moraliste...donc etre scientifique... Tout ce que je sais, c'est que je ne sais rien. Aristote 01/05/2005, 16h39 21 JPA Re que nul n’entre ici si il n’est philosophe » Envoyé par napoleon mais, je me repete encore,si on suit l'arbre de Descartes ca ne voudra rien dire d'insérer la philosophie dans les cursus scientifiques puisque etre philosophe c'est etre métaphysicien,physicien,mathém aticien,moraliste...donc etre scientifique... OK nous sommes d’accord, tous les philosophes sont des scientifiques mais est ce que tous les scientifiques sont des philosophes ? Pas sur. Pourtant une réflexion philosophique sur le développement de la recherche scientifique, ses applications technologiques et l'ensemble de leurs retombées sociales me semble indispensable " Le grain de sable est dur, le tas de sable est doux " 01/05/2005, 16h41 22 MysticBlade Re que nul n’entre ici si il n’est philosophe » Philosophie ça vient du grec - Sophia Sagesse. - Philo Aimer au sens noble. Philosopher c'est donc tendre vers plus de sagesse. La place de la philosophie dans le cursus scientifique est quand même assez importante en classe prépa dans mes souvenirs globalement le "français-philo" compte pour la moitié des maths ou de la physique par exemple. Peut être qu'il en faudrait plus mais c'est toujours mieux que rien. Dans mon école d'ingénieur on a un cours d'éthique qui doit compter pour 1/20éme du cursus. C'est peu mais c'est mieux que dans les écoles de commerce ou c'est plutôt des cours de "non-éthique en restant dans la loi". Je pense que la philosophie devrait systématiquement accompagner les sciences car c'est une démarche d'ouverture d'ésprit nécessaire. Un enseignement de la philo en 4ème ferait à mon avis beaucoup de bien à la filière scientifique. Le questionnement est aussi important que la réponse en philosophie, et la démarche scientifique part normalement d'un questionnement .Certains prof sont très bons là dessus mais beaucoup balancent leur cours comme ça et il n'y a pas appropriation de la réponse par les élèves. 01/05/2005, 16h47 23 Iforire Re que nul n’entre ici si il n’est philosophe » Salut à tous ! Envoyé par JPA Ne pense tu pas que l'application d'un savoir mérite également un minimum de réflexion conceptuelle éthique ou quel sens pour l'humain...? Bien sûr ! Et de toute façon beaucoup le font ! Il ne faut pas non plus cariacturer le chercheur comme un savant fou qui fait des experiences tout seul dans son labo et totalement déconnecté du monde extérieur ! D'un autre côté, ce cliché existe et ce n'est pas pour rien, il y a bien des chercheurs qui ne reflechiront jamais à l'éthique de leurs recherches mais effectue des recherches juste par goût, envie, ... Mais cerux-ci sont plutôt très très rares ! Reste ceux pour lesquels faire des recherches est un moyen de grimper socialement et à tout prix. Mais, enseigner la philosophie aux scientifiques même si, d'un point de vue personnel, je serais très POUR, ce n'est aucunement une solution, ça n'arrêtera sûrement pas les chercheurs avides de pouvoir fortune et célébrité car, comme dans tout milieu, celui des chercheurs n'est pas exempt de tels individus. La philosophie reste pour moi une "matière" je ne sais comment l'appeler qui permet à tout un chacun de se développer intellectuellement, le problème avec l'enseignement de la philo aujourd'hui, c'est qu'elle est enseignée de manière beaucoup trop scolaire et peut être trop tôt. A plus. 01/05/2005, 16h50 24 MysticBlade Re que nul n’entre ici si il n’est philosophe » Envoyé par napoleon mais, je me repete encore,si on suit l'arbre de Descartes ca ne voudra rien dire d'insérer la philosophie dans les cursus scientifiques puisque etre philosophe c'est etre métaphysicien,physicien,mathém aticien,moraliste...donc etre scientifique... Eh oh la philosophie n'a pas attendue Descartes pour exister. Philospher c'est tendre vers la sagesse en se posant des questions et en essayant d'y répondre. La science est un formidable outil qui donne une réponse exacte à un problème qui rentre dans un modèle bien précis. La science ne répond pas à tout car tout ne rentre pas dans un modèle bien précis mais la philo pose toutes sortes de questions... 01/05/2005, 16h51 25 Iforire Re que nul n’entre ici si il n’est philosophe » Envoyé par MysticBlade Un enseignement de la philo en 4ème ferait à mon avis beaucoup de bien à la filière scientifique. D'accord, mais alors d'une toute autre manière que ce qui est fait en terminale ! Il faudrait des sujets bien plus pratiques, de la vie de tous les jours et pas commencer à parler de Socrate, Platon et consort à des jeunes qui en ont déjà assez d'entendre parler de Montaigne, Voltaire, etc... 01/05/2005, 16h52 26 Gwyddon Re que nul n’entre ici si il n’est philosophe » je suis actuellement en cursus scientifique, et bien que l'on m'enseigne de la philo, je regrette que cela ne soit pas plus poussé, et plus spécifique ; en effet je pense qu'enseigner de l'épistémologie est indispensable dans un cursus scientifique, notamment lorsque l'on aborde le niveau license/maîtrise et plus, où les concepts employés posent des questions philosophiques d'importances ceci dit, rien n'empêche l'étudiant curieux d'étudier de lui-même l'épistémologie... A quitté FuturaSciences. Merci de ne PAS me contacter par MP. 01/05/2005, 17h13 27 napoleon Re que nul n’entre ici si il n’est philosophe » Eh oh la philosophie n'a pas attendue Descartes pour exister. je n'ai jamais dit le contraire... e pense que la philosophie devrait systématiquement accompagner les sciences car c'est une démarche d'ouverture d'ésprit nécessaire. Un enseignement de la philo en 4ème ferait à mon avis beaucoup de bien à la filière scientifique. Le questionnement est aussi important que la réponse en philosophie, et la démarche scientifique part normalement d'un questionnement .Certains prof sont très bons là dessus mais beaucoup balancent leur cours comme ça et il n'y a pas appropriation de la réponse par les élèves. totalement d'accord Il faudrait des sujets bien plus pratiques, de la vie de tous les jours et pas commencer à parler de Socrate, Platon et consort à des jeunes qui en ont déjà assez d'entendre parler de Montaigne, Voltaire, etc... et bien l'histoire de la philosophie est tres interessante, de toute facon on ne peut pas faire ce que tous les eleves veulent..parce qu'ils veulent beaucoup de choses... et puis en 4e-3e ils sont en pleine adolescence, c'est peut etre pour ca qu'on décide de commencer de la philo en terminal, mais j'en suis sure, en 4e-3e ils sont parfaitement mature pour comprendre de la philosophie comment je le sais? j'ai 14ans, je suis en 3e Tout ce que je sais, c'est que je ne sais rien. Aristote 01/05/2005, 17h21 28 Iforire Re que nul n’entre ici si il n’est philosophe » Salut napoléon, C'est peut être puisque justement tu n'as jamais fait de philosophie que tu veux en faire. Que ce soit n'importe quelle science, j'ai toujours été attiré, mais une fois qu'on me l'enseigne et qu'on va plus en "profondeur", ce n'est plus la même chose ! Pour la philosophie, c'est pareil. Ensuite, tout dépend bien sûr du professeur mais mon programme de terminale était vraiment pas terrible. Je rajouterais aussi que même si tu es assez mûr pour être intéressé pour faire de la philosophie en 3ième, je suis vraiment pas sûr que ce soit le cas de tous tes camarades, par exemple. Pour revenir à ma terminale, je n'ai vraiment pas aimé la philosophie très certainement par manque de maturité, et je le regrette d'ailleurs, mais même si je suis loin d'être un modèle de maturité, je n'étais vraiment pas le seul. A plus. 01/05/2005, 17h28 29 napoleon Re que nul n’entre ici si il n’est philosophe » C'est peut être puisque justement tu n'as jamais fait de philosophie que tu veux en faire. Que ce soit n'importe quelle science, j'ai toujours été attiré, mais une fois qu'on me l'enseigne et qu'on va plus en "profondeur", ce n'est plus la même chose ! Pour la philosophie, c'est pareil. je suis loin d'avoir fait une véritable philosophie et de m'y connaitre mais dire que je n'en ai fait pas est faux. Je lis des bouquins de 500 a 800 pages en attendant ma Terminale... Je rajouterais aussi que même si tu es assez mûr pour être intéressé pour faire de la philosophie en 3ième, je suis vraiment pas sûr que ce soit le cas de tous tes camarades, par exemple. c'est pour ca qu'il faut attendre la Terminale et on ne peut plus se préocuper de la maturité de l'éleve puisqu'il faut bien commencer un jour... 01/05/2005, 17h39 30 napoleon Re que nul n’entre ici si il n’est philosophe » mais même si je suis loin d'être un modèle de maturité, je n'étais vraiment pas le seul. c'est vrai qu'on peut se poser cette question Pourquoi si peu gens s'interessent a la philosophie? Sur le même sujet Discussions similaires Réponses 2 Dernier message 29/09/2008, 21h09 Réponses 19 Dernier message 13/08/2007, 11h55 Réponses 22 Dernier message 29/05/2007, 23h04 Réponses 22 Dernier message 12/02/2006, 23h32 Fuseau horaire GMT +1. Il est actuellement 01h20. NUL N’ENTRE ICI SI IL N’EST GEOMETRE »Introduction Cette devise est comme, tout le monde le sait, celle inscrite sur l’école d’Athènes fondée par Platon. Nous pouvons rester perplexes devant cette maxime pour entrer dans une école de philosophie. Pourquoi demander a des élèves de philosophie d’être avant tout des géomètre ? Définition géométrie par géométrie nous pouvons entendre le sens de mathématiques car dans l’a Grèce antique les mathématiques étaient très souvent de la géométrie Pythagore par exemple. Comment définir les mathématiques nous prendrons au départ la définition d’Euclide c’est une machine axiomatique, ces axiomes ne sont pas démontrables mais sont évidents » , à partir de ces axiomes on fonde un système déductif. Et de plus nous faisons le constat que les mathématiques peuvent s’appliquer au réel jusqu’au 20ème. Par exemple le titre complet de l’éthique de Spinoza Éthique démontrée suivant l'ordre cette maxime nous amène à nous interroger sur le lien entre mathématique et philosophie. 1. La question de la méthode En effet beaucoup de philosophes ont admirés les mathématiques et sa méthode rigoureuse par la démonstration, et ont essayés de la reproduire en philosophie, nous voyons donc émerger le premier point qu’est la méthode. Il nous faudra donc voir le lien entre méthode mathématique et La question de la vérité et de la connaissance . Les maths sont souvent considérés comme vraies, en effet elles ont, comme Platon le dira un versant intelligible et un versant sensible, elles s’appliquent au réel tout en restant une abstraction, et en cela on a pdt longtemps considérer les mathématiques comme vraies. Cela dit le 20ème siècle semble avoir largement remis cette affirmation en question, avec les géométries non-euclidiennes… et de plus en plus on a tendance à penserles mathématiques comme une machine basée sur des axiomes et la véracité d’une proposition mathématique serait uniquement basée sur la démonstration mathématique à partir des axiomes. . La philosophie a aussi prétendue au vraie, avec la métaphysique qui visait a chercher les causes, comme le dirait Aristote dans les premières pages de la métaphysique, en effet els mathématiques nous apportent une connaissance pour construire des murs, des ponts via la physique, mais ces connaissance sont-elles vraies ?. On en revient finalement au fait que les mathématiques apporteraient une connaissance comme La question du questionnement et de l’étonnement Question qui découle directement des deux autres, les mathématiques comme la philosophie vise à répondre à des questions, elles demandent un véritable plongeon dans un problème, le creuser… et c’est surement dans cesens que Platon l’entend, les mathématiques permettent d’aiguiser l’esprit, et Platon ne veut peut être non pas trouver la vérité mais aiguiser l’esprit pour sortir de la verrons donc que I. Les mathématiques ont en commun avec la philosophie la même recherche du vrai et une rigueur Mais pour autant on ne peut philosopher de manière mathématique, elles sont tout à fait distinctes une machine bourrée d’axiomes »III. Les mathématiques même si elles ne peuvent pas être assimiler à la philosophie ne sont pas comme la logique, il y a un rôle de l’intuition mathématique comme de l’intuition philosophiqueI. Les mathématiques ont en commun avec la philosophie la même recherche du vrai et une rigueur nécessaire1 Les mathématiques comme une étape pour sortir de la caverne et d’atteindre l’idée, la vérité Nous traitons d’abord de la question de la vérité, les mathématiques sont pour Platon une étape de l’accès à la vérité qui est pour lui intelligible, et donc les mathématiques ont bien indissociables de la philosophie pour atteindre le vrai

que nul n entre ici s il n est geometre